Lerman har skrevet en svært interessant artikkel hvor han tar for seg teorigrunnlaget bak et teoretisk rammeverk som han kaller for "cultural, discursive psychology". Dette har klare forbindelser til sosiokulturell teori, og i artikkelen beskriver han en teori som kan være nyttig for forskere innen matematikkdidaktikk. Dette rammeverket kan blant annet være nyttig som et teoretisk verktøy i analyse av data.
Se mer utfyllende notater fra artikkelen (på engelsk):
Notes from Lerman (2001) - Google dokumenter og regneark
Mer informasjon om artikkelen kan du finne her: http://no.citeulike.org/user/rmosvold/article/1430052
torsdag 5. juli 2007
onsdag 4. juli 2007
Læring som sosial praksis
Notater fra "Læring som sosial praksis" av Anton Havnes, i Olga Dysthe (red.) (1996). Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Ei veldig interessant bok, og et interessant kapittel!
Havnes tar utgangspunkt i motsetningen mellom et situert og et dekontekstualisert syn på kunnskap og læring, og han anser dette som hovedproblemet som vi står overfor (s. 139).
Innenfor det dekontekstualiserte læringsbegrepet er det et skille mellom kunnskapen og den konteksten kunnskapen har bakgrunn i eller skal virke i. Kunnskapen kan innenfor dette synet kobles fra den sosiale praksisen og være kontekstfri. Slik er det ofte med læring i skolen. Vi tar inn et emne eller kunnskapsfelt, underviser og legger til rette for læring, og så skal dette anvendes i en sosial situasjon utenfor klasserommet. Ofte oppstår da situasjoner hvor vi ikke klarer å bruke det vi "egentlig" kan (som vi har lært på skolen). Det har da oppstått et skille mellom det vi kan og det vi kan anvende - knowing that og knowing how (d.s.).
Innenfor det situerte læringssynet er det en tett sammenheng mellom kunnskapen og den praksisen eller konteksten som kunnskapen forholder seg til. Ut fra et slikt syn kan vi ikke skille mellom det å kunne og det å kunne anvende. Når barna i skolen lærer å løse bestemte matematiske oppgaver har de ikke nødvendigvis "lært å bruke matematikk som et redskap i sin sosiale virkelighet". Et kritisk spørsmål blir da om de egentlig lærer seg en spesiell skolepraksis, eller om kunnskapen de tilegner seg har en større og mer generell betydning (d.s.).
Havnes viser blant annet til en artikkel av Gudmund Hernes, som argumenterer for vektleggingen av allmennfagene i Reform 94. Argumentasjonen gikk i hovedsak på at kunnskap i matematikk, grammatikk og språkfag (allmennkunnskap) var "relevante for mange formål", "bestandige" og "felles for alle". Ut fra et dekontekstualisert syn på læring kan dette høres ut som fornuftig argumentasjon, men ut fra et situert syn er det ikke det. På én måte kan vi si at Pythagoras læresetning gjelder overalt og er allmenn, men spørsmålet er nok om ikke elevene ofte får en kunnskap om denne som er knyttet til å løse bestemte typer problemer i matematikktimene (s. 140).
Ofte er det slik at oppgaver som elevene møter i matematikktimene lett blir koblet inn på et "matematisk spor", men når de møter tilsvarende oppgaver i en annen kontekst er det ikke sikkert de kobler inn "matematikksporet" (s. 141).
Havnes tar utgangspunkt i motsetningen mellom et situert og et dekontekstualisert syn på kunnskap og læring, og han anser dette som hovedproblemet som vi står overfor (s. 139).
Innenfor det dekontekstualiserte læringsbegrepet er det et skille mellom kunnskapen og den konteksten kunnskapen har bakgrunn i eller skal virke i. Kunnskapen kan innenfor dette synet kobles fra den sosiale praksisen og være kontekstfri. Slik er det ofte med læring i skolen. Vi tar inn et emne eller kunnskapsfelt, underviser og legger til rette for læring, og så skal dette anvendes i en sosial situasjon utenfor klasserommet. Ofte oppstår da situasjoner hvor vi ikke klarer å bruke det vi "egentlig" kan (som vi har lært på skolen). Det har da oppstått et skille mellom det vi kan og det vi kan anvende - knowing that og knowing how (d.s.).
Innenfor det situerte læringssynet er det en tett sammenheng mellom kunnskapen og den praksisen eller konteksten som kunnskapen forholder seg til. Ut fra et slikt syn kan vi ikke skille mellom det å kunne og det å kunne anvende. Når barna i skolen lærer å løse bestemte matematiske oppgaver har de ikke nødvendigvis "lært å bruke matematikk som et redskap i sin sosiale virkelighet". Et kritisk spørsmål blir da om de egentlig lærer seg en spesiell skolepraksis, eller om kunnskapen de tilegner seg har en større og mer generell betydning (d.s.).
Havnes viser blant annet til en artikkel av Gudmund Hernes, som argumenterer for vektleggingen av allmennfagene i Reform 94. Argumentasjonen gikk i hovedsak på at kunnskap i matematikk, grammatikk og språkfag (allmennkunnskap) var "relevante for mange formål", "bestandige" og "felles for alle". Ut fra et dekontekstualisert syn på læring kan dette høres ut som fornuftig argumentasjon, men ut fra et situert syn er det ikke det. På én måte kan vi si at Pythagoras læresetning gjelder overalt og er allmenn, men spørsmålet er nok om ikke elevene ofte får en kunnskap om denne som er knyttet til å løse bestemte typer problemer i matematikktimene (s. 140).
Ofte er det slik at oppgaver som elevene møter i matematikktimene lett blir koblet inn på et "matematisk spor", men når de møter tilsvarende oppgaver i en annen kontekst er det ikke sikkert de kobler inn "matematikksporet" (s. 141).
Abonner på:
Innlegg (Atom)